Progetto ERICOM
Nucleo centrale dell’attività del C.R.I.A., è costituito dalla realizzazione del progetto ERICOM (Educazione e RIabilitazione COMputerizzata) che si pone come obiettivo la produzione di pacchetti software appositamente ideati per facilitare i processi d’apprendimento sia in soggetti normodotati, sia in soggetti che presentano disabilità cognitive o handicap.
Nell’uno e nell’altro caso, la prassi operativa registra normalmente da un lato il coinvolgimento di diversi soggetti istitutivi (famiglia, scuola, ASL, ecc.), dall’altro la necessità di programmare ed attuare progetti specificatamente riabilitativi e/o propriamente educativi.
Per tali esigenze, il progetto ERICOM si articola ed è suddiviso in tre settori applicativi:
· diagnostico
· educativo
· riabilitativo
Unitamente ai tre settori, il progetto prevede anche lo sviluppo di programmi gestionali, connessi all’elaborazione dei dati-utenti, delle programmazioni individuali (P.E.I.) e dei protocolli operativi, in funzione e riscontro alle finalità istitutive dei diversi Enti (ASL, Centri Educativi, Istituzioni scolastiche, ecc.).
L’Editrice TecnoScuola, per le prerogative tecniche specifiche e per la filosofia operativa che la distingue, è stata prescelta da operatori del settore e da diverse istituzioni, quale Agenzia di produzione, promozione e diffusione di software applicativi.

Sperimentazione
Il raggiungimento degli obiettivi del C.R.I.A. è affidato ad un gruppo operativo costituito da esperti di diverse discipline (psicologia, pedagogia, didattica, neuropsicologia, neurolinguistica, foniatria, informatica, ecc.) che operano presso università italiane ed estere, e da professionisti (insegnanti, riabilitatori, educatori, ecc.) dell’apprendimento e della riabilitazione.
Per ogni strumento, la metodologia operativa messa a punto dello staff diretto dal prof. Paolo Meazzini dell’Università di Udine, configura un itinerario volto ad utilizzare le più recenti acquisizioni nel campo della ricerca sperimentale.
In particolare si è posta attenzione nei confronti dei “fattori critici” che sottendono e determinano sia le caratteristiche del processo d’apprendimento in quanto tale, sia le peculiarità riscontrabili nei diversi contesti dell’handicap, delle disabilità e della riabilitazione.
Pertanto gli strumenti progettati dal gruppo C.R.I.A di TecnoScuola, si caratterizzano per tre aspetti fondamentali:
· correlazione tra acquisizioni della ricerca, progettazione e costruzione del prodotto;
· modularità ed organicità dei diversi progetti (educativi, istruzionali, riabilitativi, diagnostici, gestionali, ecc.);
· innovazione tecnologica, economicità, praticità e semplicità nell’uso degli strumenti.
La finalizzazione delle attività di ideazione e produzione del gruppo di ricerca, corrispondono al principio della verifica sperimentale costante, sia sul piano delle ipotesi teoriche sottese ad ogni programma (software), sia a livello degli effettivi risultati (didattici, riabilitativi, ecc.) che ogni strumento è in grado di assicurare.

La prassi operativa
Dopo la costruzione della versione sperimentale di ogni programma (versione beta), segue la fase d’implementazione del software, normalmente realizzata presso istituzioni pubbliche e/o private (Centri Socio-Educativi, scuole, IRCCS, ecc.), volta a verificare le funzioni ed il controllo delle variabili che intervengono nel processo di apprendimento e/o riabilitativo in quanto tale.
Ogni strumento, dopo questa prima fase, subisce ulteriori modifiche prima della diffusione ed applicazione nei diversi contesti.
In seguito i software vengono ulteriormente aggiornati (up-grade) anche in rapporto alle esigenze riscontrate ed alle innovazioni di tipo informatico (hardware).

Progetti e collaborazioni scientifiche
Il gruppo C.R.I.A. dell’Editrice TecnoScuola, in armonia con i propri obiettivi e finalità, in questi anni ha prodotto e continua a produrre, in base ad accordi di collaborazione e progetti di ricerca, strumenti diagnostici, didattici, riabilitativi, e gestionali in collaborazione con:
· Istituti di ricovero e cura a carattere scientifico (IRCCS “Medea” di Lecco, “La Nostra Famiglia” Udine, ecc.;
· Centri socio-educativi (Cooperativa “Montefeltro” di Urbino, C.A.M.P.P. Udine, Centro “SxT” di Urbino, ecc.);
· Regione Marche (progetto “Senior” e progetto “Autismo”);
· Istituto “Walden”, Roma;
· Istituto “Miller”, Genova;
· SSTeF (Societat Scientifiche e Tecnologiche Furlane)
· ANFFAS Brescia- Onlus
· Università di Udine, Padova, Roma, Urbino, Messina.

Programmi per la dislessia
e per la disfasia
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FLASH-WORD

Autori: Franco Fabbro e Masutto Cristina (Università degli Studi di Udine)

Flash-Word è un programma computerizzato per la diagnosi e riabilitazione della dislessia. L’intervento è stato messo a punto, dopo diversi anni di studio e sperimentazione dagli autori, partendo dagli studi ed ipotesi che stanno alla base del modello neuropsicologico di acquisizione della lettura di D.J. Bakker (shift emisferico).
Tale ipotesi sono state avvalorate da evidenze sia di carattere neuropsicologico che psicofisiologico (Bakker e Licht, 1986a).
Il modello proposto da Bakker (Bakker, 1990; Masutto, Bravar e Fabbro 1993; Masutto, Bravar e Fabbro (1994) distingue tre tipi di dislessia: la dislessia Percettiva (P), la dislessia linguistica (L) , e la dislessia mista (M).
Attraverso l’ausilio di FLASH-WORD, l’operatore è posto nelle condizioni di operare una diagnosi (neuropsicologica) iniziale del disturbo del soggetto, quindi di intervenire attraverso dei moduli riabilitativi specifici gestiti e realizzati dal computer.
Una volta effettuata la diagnosi del tipo di dislessia, effettuata tramite il computer, sono previsti iter riabilitativi differenziati a seconda del tipo di dislessia diagnosticato.
FlasH-Word risulta essere, al presente, il programma riabilitativo che ha riscontrato maggiore successo in campo riabilitativo. Viene infatti utilizzato da anni presso diversi centri riabilitativi e nei centri della “Nostra Famiglia” presso i quali continuano le ricerche e la produzione di liste riabilitative per la dislessia.
Lo stesso Bakker ha affermato che Flash-Word è uno strumento che presenta caratteristiche riabilitative migliori del programma messo a punto dalla sua équipe.

Bibliografia

Bakker, D. J. (1979). Hemispheric differences and reading strategies : two dyslexias· Bulletin of the Orton Society, 29, 84-100.
Bakker, D.J. (1990). Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press.
Bakker, D.J., Bouma, A., Gardian, C. (1990). Hemisphere specific treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of Learning Disabilities, 23, 433-438.
Bakker, D. J. , Leeuwen H.M.P., Speyer G. (1987). Neuropsychological aspects of dyslexia, Child Health and Development, 5, 30-39.
Bakker, D.J., Licht, R. (1986a). Learning to read: changing horse mid - stream. In G. Pavilidis e D.F. Fisher. Dyslexia. Its neuropsychology and Treatment, p. 87-95, New York, Wiley.
Bakker, D. J., Licht R. (1986b). Hemispheric specific stimulation in subtyped dyslexics: effects on ERP- latencies. Annual North American Meeting of the International Neuropsychology Society. Denver, USA.
Boder E. (1973). Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading- spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687.
Boder E., Jarrico S. (1982). The Boder test of Reading Spellig Patterns: A Diagnostic Screening Test for Subtypes of Reading Disabilities, Grune and Stratton, Orlando.
Fabbro, F., Petroni M.G., Bouquet F. (1989). Study of hemispheric specializations through tachistoscopic discrimination of physiognomical and alphabetical material in groups of adults and children. Arch. Psicol. Neurol. Psichiat. 50 (95-106).
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Masutto, C., Bravar, L., Fabbro F. (1993). Diagnosi e riabilitazione della dislessia evolutiva. Un approccio neuropsicologico. Archivio di Psicologia, Neurologia e Psichiatria,2,249-262.
Masutto, C., Bravar, L., Fabbro F. (1994). Neurolinguistic Differentation of Children with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, pag. 520-526.

SLang
Slow Language

Autori: Franco Fabbro e Masutto Cristina (Università degli Studi di Udine)

SLang è un programma di riabilitazione computerizzata della disfasia evolutiva, ideato e sperimentato dagli autori prima presso l’Istituto Regionale Burlo Garofalo di Trieste e in seguito presso i centri IRCCS “E.Medea” della Nostra Famiglia, è finalizzato alla riabilitazione neuropsicologica della disfasia evolutiva.
Il training riabilitativo, consiste in una serie di compiti verbali proposti da un programma computerizzato di sintesi vocale. La voce generata al computer, che propone gli esercizi, viene "rallentata" in maniera opportuna in modo da facilitare la percezione del linguaggio.
Il rallentamento (slow) della velocità di eloquio (language), viene realizzato con particolari algoritmi di trattamento e sintesi della voce che non ne alterano le caratteristiche. La voce prodotta continua, infatti, a mantenere le stesse caratteristiche di timbro e frequenza fondamentale anche a velocità rallentata.
E´ stato riscontrato che il rallentamento dell´eloquio e l´enfatizzazione delle transizioni formantiche consonante-vocale favoriscono la percezione fonemica in pazienti con anomalie nella discriminazione uditiva verbale (disfasie e dislessie evolutive). La riabilitazione della percezione fonemica con una voce così modificata è possibile solo con tecniche computerizzate.
Questo programma di trattamento della disfasia e della dislessia evolutiva, in bambini di lingua italiana, costituisce un ripensamento e un libero adattamento di una serie di studi clinici recenti, condotti da ricercatori nordamericani, i quali hanno dimostrato che bambini affetti da disturbi della percezione fonemica (disfasia evolutiva) sottoposti a esercizi con voce sintetica rallentata e con transizioni formantiche consonante-vocale enfatizzate, presentavano significativi miglioramenti della percezione uditiva verbale già dopo 30-60/h di trattamento.

Bibliografia

Fabbro F. (1999). Enciclopedia of Language Pathology. Oxford. Pergamon Press
Merzenich M.M., et al. (1996). Temporal processing deficits of language-learning impaired children ameliorating by training. Science, 271: 77-81.
Tallal P., et al. (1996). Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified speech. Science, 271: 81-84.

NUOVE LISTE
(per il trattamento della dislessia evolutiva
secondo il metodo Bakker con Flash-Word)

Autore: Maria Luisa Lorusso - IRCCS “E. Medea”, Bosisio Parini (LC)

Durante la sperimentazione del metodo di riabilitazione della dislessia di Dirk Bakker, condotta presso l’IRCCS “E. Medea” di Bosisio Parini (Lecco), le liste di parole fornite con il programma originale FlashWord, sono state integrate da nuove liste appositamente compilate. Tali liste sono composte da parole o brevi frasi, studiate in modo da stimolare strategie di lettura specifiche.
Il progetto
Il progetto nasce con l’obiettivo di mettere a disposizione del riabilitatore, un insieme di liste che permettessero di ampliare e variare le proposte e le attività durante il trattamento con il metodo Bakker.
In base al modello di classificazione della dislessia, proposto da Dirk Bakker (1990), i bambini con difficoltà di lettura specifiche possono essere classificati in:
tipi L – nel caso in cui la lettura è relativamente veloce ma presenta molti errori cosiddetti “sostanziali” (substantive), quali omissione, sostituzione, inversione di grafemi o sillabe o anche intere parole;
tipi P - quando lettura è lenta e presenta errori in gran parte autocorretti, cosiddetti “tempo-disperdenti” (time-consuming), come balbettamenti, ripetizioni, approssimazioni successive alla parola corretta; come
tipi M - se la lettura è sia lenta che scorretta, o quando non siano rispettati i criteri per la classificazione come P o come L.
Nella proposta riabilitativa originale di Bakker (1990), il programma di presentazione degli stimoli (chiamato Hemstim, per “stimolazione emisferica”), includeva liste di parole che differivano per lunghezza, difficoltà ortografica, frequenza d’uso e valore d’immagine. Si presupponeva, infatti, che le parole a bassa frequenza e alto valore d’immagine fossero più adatte a stimolare l’emisfero destro (sottoattivato nei tipi L), mentre le parole ad alta frequenza e basso valore d’immagine, potessero stimolare in modo più efficace l’emisfero sinistro (sottoattivato nei tipi P).
Nelle “Nuove Liste”, le variabili indicate da Bakker sono state controllate e manipolate in modo sistematico, così da differenziare il più possibile le proposte dirette ai diversi tipi di dislessia e massimizzare l’efficacia nell’attivare strategie specifiche.
Le 186 liste, pertanto, sono suddivise in base al tipo di dislessia per il cui trattamento sono indicate: 81 liste per i tipi L, 105 liste per i tipi P.

Le variabili
Nella sperimentazione, sono state considerate le variabili connesse alle caratteristiche dei diversi sottotipi di dislessia, ovvero:

Frequenza- La frequenza indica la proporzione di occorrenze di un certo lemma all’interno di un corpus linguistico. Per le parole incluse nelle “Nuove Liste” ci si è riferiti al Lessico di frequenza dell’Italiano parlato di De Mauro et al. (1993). Poiché le parole ad alta frequenza possono essere più facilmente riconosciute (lette attraverso la via lessicale) e anticipate a partire da parti di esse, vengono considerate più adatte a dislessici di tipo P. Le parole a bassa frequenza, invece, vengono riconosciute con meno facilità e necessitano dunque di un’analisi più accurata, risultando quindi più adatte a dislessici di tipo L.

Valore d’immagine - Il valore d’immagine di una parola indica la facilità con cui il suo referente può essere visualizzato nella mente. Poiché la rappresentazione mentale di tipo visivo è una funzione specifica dell’emisfero destro, parole ad alto valore d’immagine appaiono più indicate per il trattamento delle dislessie di tipo L.

Complessità - Nel materiale proposto da Bakker, la complessità è intesa prevalentemente come complessità ortografica. Nello specifico nella lingua italiana, si può correlare la complessità ortografica alla presenza di cluster consonantici complessi o di particolarità e irregolarità ortografiche (ad es. gruppi ch, gh, c, e, g, seguiti da gruppi vocalici i, e, o, ie, i gruppi gl, gn, sc, ecc.). Poiché la presenza di tali particolarità rende la parola più complessa sia dal punto di vista dell’analisi visiva che delle corrispondenze grafema-fonemiche, questa variabile è stata considerata “neutra” rispetto alla classificazione in sottotipi di dislessia.
Le parole complesse sono state pertanto inserite nelle liste per tipi P o L a seconda delle variabili già descritte, di frequenza e valore d’immagine. Ad un’analisi più precisa, si potrebbe anche osservare che il riconoscimento dei cluster quali gn, gl, sc,ch, ecc. deve avvenire in modo globale e congiunto, mentre gruppi consonantici quali ns, mp, str, ngr, ecc. possono essere codificati grafema per grafema. Si potrebbe quindi suggerire che parole contenenti i primi siano più adatte al trattamento dei tipi P, e i secondi al trattamento dei tipi L.
Poiché tuttavia spesso i bambini dislessici presentano difficoltà specifiche nel riconoscimento dei cluster consonantici indipendentemente dall’appartenenza a un sottotipo, si è pensato di prevedere la somministrazione di tali liste ai bambini che presentano tali problematiche, a prescindere dal gruppo di appartenenza.

Complessità percettiva - Nel programma di trattamento originale di Bakker, era prevista la presentazione, ai tipi L, di parole percettivamente complesse per la cui lettura fosse necessaria una decifrazione accurata, lettera per lettera, non potendo essere riconosciute tramite la via lessicale. Erano stati quindi messi a punto stimoli (parole) contenenti lettere (fonts) di tipo, colore e caratteristiche (ad es. corsivo, grassetto ecc.) diverse.
Le caratteristiche tecniche del software italiano non consentano l’uso, nella stessa parola o lista, di fonts e stili diversi; la difficoltà percettiva è stata quindi implementata alternando in modo irregolare caratteri maiuscoli e minuscoli nella stessa parola. L’applicazione di fonts e colori/contrasti diversi alle liste, prevista dal programma Flash–Word, consente di variare e rendere ulteriormente complesse le caratteristiche percettive degli stimoli.

I tipi di liste
In linea di massima, le liste possono essere presentate in ordine random (come previsto tra le opzioni del programma FlashWord), per evitare la memorizzazione in presentazioni successive. Poiché però alcune liste sono state costruite con criteri d’ordine precisi, nel manuale d’uso, nella riga di descrizione di tali liste, compare tra parentesi la sigla NR (Non Randomizzare).
Per i tipi L

· Liste di parole a bassa frequenza, alto valore d’immagine, semanticamente non correlate, di lunghezza crescente tra ed entro le liste
· Liste di parole scritte alternando caratteri maiuscoli e minuscoli
· Liste di non-parole, derivate da parole reali per omissione/inversione/sostituzione di singoli grafemi
· Liste di non-parole, di lunghezza variabile
· Liste di non-parole, di lunghezza variabile con grafemi simili (b/d)
· Liste di parole scritte utilizzando cifre e lettere (il nome della cifra entra a far parte della parola, es. 3no = treno)
· Liste di parole in cui ogni parola deriva da quella precedente con la sostituzione di un grafema, la cui posizione all’interno della parola varia continuamente per scoraggiare l’anticipazione (es. nave- neve- nere- vere ecc.)
· Liste di parole da correggere, con errori costituiti da omissioni/inversioni/sostituzioni di grafemi (anche specificamente sostituzioni sistematiche di grafemi simili, es. b/d m/n)
· Liste di parole da completare
· Liste di parole con particolarità ortografiche (da presentare in ordine casuale), da utilizzare all’occorrenza, quando il bambino mostra incertezze particolari legate alla regola ortografica specifica
· Coppie di parole simili (derivate l’una dall’altra per sostituzione di un grafema)
· Combinazioni preposizione più nome o preposizione più verbo, a bassa probabilità (che si presentano cioè con scarsa frequenza)
· Frasi minime SV (soggetto-verbo), difficilmente anticipabili
· Brevi frasi che costituiscono variazioni (per sostituzione, aggiunta o omissione di 1-2 grafemi) su modi di dire ed espressioni ad alta frequenza (es. sole e pepe, il palo nell’uovo ecc.) per evidenziare la potenziale fallacia dell’anticipazione. Tali liste possono essere proposte richiedendo la sola lettura, oppure anche l’individuazione della frase ad alta frequenza da cui sono derivate
· Brevi frasi in cui una parola sia sostituita da una non-parola (per sostituzione, aggiunta o omissione di singoli grafemi). Tali liste devono essere lette e successivamente corrette

Per i tipi P
· Liste di parole ad alta frequenza e basso valore d’immagine, di lunghezza e complessità crescente da una lista all’altra o all’interno della stessa lista
· Liste di parole che iniziano con prefissi uguali
· Liste di parole che finiscono con suffissi uguali
· Liste di parole che contengono gli stessi gruppi consonantici
· Liste di parole in cui ogni parola deriva da quella precedente con la sostituzione di un grafema, la cui posizione all’interno della parola resta il più possibile costante per favorire l’anticipazione (es. cane- pane- sane ecc.)
· Liste di parole da completare, appartenenti a specifiche categorie semantiche
· Liste di parole con particolarità ortografiche, (da presentare in ordine fisso), da utilizzare all’occorrenza, quando il bambino mostra particolari incertezze sulla regola ortografica specifica
· Coppie di parole che si presentano insieme ad alta frequenza
· Liste di parole composte
· Parole ripetute, con valore rafforzativo che costituiscono espressioni comuni (sotto-sotto, ciao-ciao, piano-piano ecc.)
· Combinazioni preposizione più nome o preposizione più verbo, ad alta probabilità (che si presentano cioè con elevata frequenza)
· Frasi minime SV (soggetto-verbo), facilmente anticipabili
· Brevi frasi ad alta frequenza o modi di dire conosciuti (pepe e sale, ecco fatto, stanco morto ecc.)

Bibliografia

Bakker, D. J. (1990) Neuropsychological treatment of dyslexia. New York, Oxford University Press.
Masutto, C. and Fabbro, F. (1995). Flash Word: Training Neuropsicologico per la Dislessia. Ed. Tecnoscuola, Gorizia, Italy.
Lorusso, M.L., Facoetti, A., Paganoni, P., Pezzani, M. and Molteni, M. (submitted). Treatment of developmental dyslexia: visual hemisphere-specific stimulation and speech therapy.
Lorusso, M.L., Facoetti, A., and Molteni, M. (in press). Hemispheric, attentional and processing speed factors in the treatment of developmental dyslexia. Brain and Cognition.
Tressoldi, P., Vio, C., Lorusso, M.L., Facoetti, A. & Iozzino, R. (in press). Confronto di efficacia ed efficienza tra trattamenti per il miglioramento della lettura in soggetti dislessici. Psicologia Clinica dello Sviluppo.
Facoetti, A., Lorusso, M.L., Paganoni, P., Umiltà, C., & Mascetti, G.G. (2003). The role of visuospatial attention in developmental dyslexia: evidence from a rehabilitation study. Cognitive Brain Research, 15, 154-164.

Letras 2
Training percettivo per la Dislessia Evolutiva
Autore: Pascoletti Carlo

Il programma Letras 2 costituisce uno strumento didattico e riabilitativo, gestito dal Personal Computer, che permette di intervenire nei confronti di alcune disabilità e/o specifici errori di lettura. L’ intervento consiste in un training mirato ad agire selettivamente nei confronti della componente, ipotizzata come deficitaria nel compito di lettura, allo scopo di ripristinare o recuperare l'abilità perduta o mai adeguatamente sviluppatasi per cattivo apprendimento.
Il training riabilitativo è mirato nei confronti dei disturbi (cosiddetti superficiali) sul versante della lettura. Destinatari del programma sono, pertanto, sia quei soggetti che presentano specifiche difficoltà nei compiti di lettura, sia e/o che presentano precisi quadri sindromici legati alla dislessia.

Riferimenti teorici
Nello studio preliminare (1993), si è fatto riferimento a studi sui processi di analisi visiva delle lettere (Posner & Mitchell, 1967; Stanley, 1975; Taylor, 1976) ed in particolare agli stadi relativi ai processi di riconoscimento (codice visivo-grafemico e fonologico).
La variabile indipendente, posta sotto controllo, faceva riferimento in particolare agli effetti connessi ai processi elaborativi del primo stadio. In tal fase, infatti, l'input visivo (o uditivo) entra nella memoria sensoriale (MSV o MSU), in cui si ha la rappresentazione (codifica) di una copia fedele dell'input, non mediata da alcuna elaborazione. Tale copia permane, in caso di MSV, per circa 200-250 millesimi di secondo, ed in caso di MSU per circa 2 secondi.
Rispetto a questa fase d’elaborazione dell'input, è stato dimostrato (Erikson & Collins, 1968) e successivamente confermato (Stanley, 1975), che i bambini identificati come "dislessici" hanno una MSV più lunga (100-150 msec. in più) di quella dei bambini abili lettori. La maggiore durata della MSV, quindi, finirebbe con l'interferire sul successivo processo di estrazione delle caratteristiche grafemiche delle lettere, impedendo in tal modo l'operazione di riconoscimento con la comparsa di successivi errori di lettura.
Altre evidenze sperimentali (Pelamatti & Sartori, 1978), hanno evidenziato che anche la modalità di funzionamento della MSU (memoria sensoriale uditiva) risulterebbe deficitaria in questi soggetti. Ciò non permetterebbe al soggetto di codificare con sicurezza le componenti sillabiche (della parola) udite. Tali dati confermerebbero quanto già evidenziato e descritto da alcune precedenti ricerche (Leroy-Boussion & Martinez, 1974) secondo le quali, all'inizio della scolarizzazione, l'abilità auditivo-fonetica dell'analisi sillabica sarebbe posseduta, con sufficiente padronanza, solo da una percentuale bassa di bambini.

Pardigma e metodologia e sperimentazione
Il programma riabilitativo attivato da Letras 2, deriva direttamente da metodologie sperimentali che hanno contribuito, come è stato sopra indicato, dagli studi sui modelli neuropsicologici della lettura.
Il software costituisce un esempio pratico di utilizzazione dell'informatica, nel campo dell'apprendimento, attraverso le procedure C.M.I. (Computer Managed Instruction) e del C.A.I. (Computer Assisted/Aied Instruction), che si sono dimostrate estremamente efficaci per gli operatori.
Il programma, inoltre, è stato costruito in armonia con alcuni principi fondamentali della metodologia e della didattica applicate al settore riabilitativo. Il riferimento principale fa riferimento, infatti, ai criteri metodologici specifici costituenti il T.C.S.D. (Training Centrato Sul Deficit), ovvero:
· controllo costante delle variabili intervenienti nel processo di apprendimento (attenzione, motivazione, memoria);
· elicitazione di risposte particolari (struttura, forma, intensità, ecc.) attraverso il controllo della natura del setting di apprendimento (legge di Yerkes-Dodson);
· gestione del feed-back di correttezza (e rinforzo)
· progressivo aumento della difficoltà nei compiti di apprendimento.
La fase sperimentale del programma, ha registrato una prima applicazione (1993) su soggetti inviati dalle scuole ai centri diagnostici del Consorzio Medico (C.A.M.P.P.) di Udine. Successivamente, dopo opportune modifiche, il programma è stato riproposto su soggetti del primo ciclo della scuola elementare, che presentavano difficoltà specifiche di lettura.
I risultati della sperimentazione, hanno evidenziato che il protocollo di trattamento ed il training attivato da Letras 2, offriva sufficienti garanzie per una intervento volto alla prevenzione e/o all’eliminazione di alcuni errori specifici, che compaiono negli alunni durante le prime fasi d’apprendimento della lettura.
I moduli
Letras 2 è costituito da due moduli ognuno dei quali propone, con obiettivi diversi, due tecniche e metodologie distinte di tipo neuropsicologico: Ricerca e Discriminazione Visiva – Lettura Guidata

A - Ricerca e Discriminazione Visiva
Il modulo operativo di questo metodo, riadattato per fini riabilitativi dai lavori di Neisser e Posner (op.cit.), fa riferimento al paradigma sperimentale dei processi di estrazione delle caratteristiche e del riconoscimento della lettera bersaglio. Tali processi, come viene sostenuto, rendono possibile distinguere una codificazione di tipo visivo e figurale, da una codificazione di tipo fonetico nominale.
L'obiettivo è quello d’incrementare la capacità di elaborazione prelessicale, carente nei soggetti che presentano difficoltà di lettura (dislessici), attraverso training di codificazione grafemica e ricodificazione fonologica. Gli stimoli di apprendimento sono proposti dal computer e consistono in schede (videate) in cui compaiono liste di lettere o sillabe.
Il soggetto deve confrontare gli stimoli campione, con ognuno degli stimoli (lettere o sillabe) poste in una lista. Il modello teorico, sotteso a questa tecnica, assume che la disabilità del soggetto, sia da individuarsi a livello del primo stadio di elaborazione dello stimolo (MSV-MSU).
Gli esercizi propongono compiti che richiedono operazioni cognitive quali:
· confronti visivi fra lettere presentate (stimolo-campione) e lettere in memoria (es.: A - A);
· confronti nominali fra lettere presentate (stimolo-campione) e lettere in memoria (es.: A - a);
· confronti fra lettere fisicamente simili fra di loro (P B, C D, F E, ecc.);
· confronti simultanei delle lettere, per l’acquisizione dell’automatismo di lettura;
· confronti e riconoscimento di una sillaba, all’interno di una lista di altre sillabe, ecc.
Vengono proposte n. 247 Schede Operative, con compiti che presentano difficoltà crescenti rispetto al carico mnestico, alla complessità dello stimolo discriminativo e ai distrattori.

B - Lettura Guidata
Il metodo attivato in questo modulo, fa riferimento alla “tecnica del mascheramento”. Nel training di lettura, il testo viene presentato seguendo una progressione graduale ed al soggetto vengono proposti stimoli di lettura via via più complessi. Il materiale stimolo (sillabe, parole, sintagmi, frasi) predisposto per il training riabilitativo, è stato accuratamente selezionate dal curricolo per l'apprendimento della lettura strumentale (Letras-3).
Il programma prevede, quindi, difficoltà graduate sia per il tipo di sillabe, parole e frasi proposte (es.: parole ad alto valore di immagine e frequenza d'uso, frasi significative, ecc.), sia per il corpo carattere (da 10 in poi) delle stesse, poiché il protocollo prevede un progressivo passaggio da valori alti a valori standard di lettura.
Questa tecnica ha come obiettivo quello di "guidare" l'allievo a leggere inserendosi su strategie naturali presenti nel compito di lettura: quelle appunto della modalità sinistra-destra, alto-basso.
Il software gestisce e determina la comparsa, sul video, delle lettere componenti ogni singola parola, una per volta e con tempi di presentazione prestabiliti dall'operatore (mascheramento). Infatti in questa tecnica la variabile manipolata, per graduare la difficoltà del compito, è il tempo di comparsa delle lettere sul video.
L'operatore regola il valore di velocità di comparsa di ogni lettera, che va da un minimo di 0,25 sec. ad un massimo di due secondi. Questo modulo rappresenta una variante di quello conosciuto come "Lettura Verticale" (Drevillon, 1977).
Il modulo è formato dai seguenti stimoli: 140 sillabe, 560 parole, 95 frasi, 30 brani.

Bibliografia

Bamber D. (1969), Reaction times and error rates for “same” and “different” judgments of multidimensional stimuli, Perceptio & Psycholophysicsm, 6, 169-174.
Coltheart M. (1981), Disorders of reading and their implications for models of normal reading. Visibile Language, 15, pp. 245-286.
Drevillon M. (1977), Une nouvelle methode de riéducation des troubles severes de la lecture : la lecture verticale, Les Siences de l’education, 2, 33-69.
Erikson C., Collins J. (1968), Sensory traces versus the psychological moment in temporalorganisation of form, Journal of Experimental Psychology, 77, 376-382,
Lally M. (1982), Computer-assisted hanwriting instruction and visual-kinaesthetic feedback process, Applied Research in Mental Retardation, vol.3, Pergamon Press.
La Spisa F., Sartori, G. (1979), Lettura e dislessia, Codex, Treviso.
Neisser U. (1963), Decisioni time without reaction time: experiments in visual scanning, American Journal of Psychology, 76, 376-385.
Pascoletti C. (1995), Letras 3: Curricolo per l’incremento delle abilità di comprensione del testo scritto, Tecnoscuola, Gorizia.
Pelamatti G.M., Sartori G. (1978), The auditory information processing in devlopmental dyslexia, Atti del XXXIV Congresso di Foniatria e Logopedia, Padova.
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